Методика обучения диалогической речи детей дошкольного возраста
Методы развития диалогической речи
Знание специфики диалогической речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения.
Основная цель развития диалогической речи у дошкольников — научить их пользоваться диалогом как формой общения. Для этого недопустимо сводить задачи обучения диалогу лишь к освоению вопросно-ответной формы. Дети должны овладеть целым рядом умений, среди которых:
— умение активно вступать в контакт с собеседником, быстро реагировать на реплики, пользуясь различными их видами (вопрос, сообщение, дополнение, просьба, предложение и т.д.);
— умение беседовать на различные темы, поддерживать разговор на предложенную тему, не отвлекаться от нее, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговора;
— умение говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательным тоном;
владение разнообразными формулами речевого этикета, употребления их без напоминания (во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику, не говорить с полным ртом; не вмешиваться в разговор взрослых);
— умение использовать мимику и жесты;
— умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.
Вышеназванными умениями ребенок овладевает, во-первых, повседневно общаясь со взрослыми и сверстниками, а во-вторых, в ходе специального обучения способам ведения диалога.
В ходе обучения можно использовать разнообразные методы.
Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных больше подходят утренние и вечерние часы.
Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким-нибудь вопросом или сообщением. Но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров.
При проведении разговоров О.И. Соловьева рекомендует следующее:
— с самого начала необходимо расположить к себе ребенка, приласкать его, заинтересовать либо игрушкой, либо яркой картинкой, либо животным в уголке природы и пр.;
— начинать разговор можно только в том случае, если ребенок не знает, чем заняться. Если он увлечен интересным для него делом, то разговор будет неуместен;
— разговор должен проходить в спокойной обстановке, а не на ходу;
— внимание к одному ребенку не должно отвлекать педагога от других детей, надо видеть, чем они занимаются, во что играют;
— говорить надо так, чтобы у ребенка осталось удовлетворение от того, что его выслушали;
— необходимо знать, каковы интересы детей, их любимые занятия, что происходит у них в семье.
Содержание разговоров служит жизнь детей в детском саду и дома, их игры и развлечения, уход за животными и растениями, поступки детей, книги и т.д.
— Чтение литературных произведений. Чтение дает детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очередности, усвоить разные виды интонации, помочь в развитии логики разговора.
— Словесные поручения. Можно дать ребенку поручение сходить в соседнюю группу за книгой, попросить у методиста картину, показать новому ребенку игрушки, передать что-либо родителям и т.д. Воспитатель просит повторить поручение, что необходимо для усвоения информации, и ее лучшего запоминания. После выполнения надо узнать у ребенка, как он с ним справился. Для развития умения слушать чужую речь полезны также игры и поручения.
— Речевые ситуации, направленные на формирование навыков составления диалогов: на трансформацию содержания беседы в диалог; на составление диалога по речевой ситуации. Например, воспитатель предлагает такую ситуацию:
Щенок спешит на футбол: сегодня играла его любимая команда. Он так бежал, что не заметил идущего по дорожке котенка и налетел на него со всего маху. Щенок и котенок кубарем покатились по дорожке. Сначала оба испугались, но когда облако пыли рассеялось, они увидели, что ничего страшного не случилось.
В первом случае педагог дает задание типа речевой логической задачи, завершающееся вопросом к детям, на который они должны ответить: «Как вы думаете, о чем могли вести беседу щенок и котенок?» Во втором случае воспитатель предлагает содержание диалога: «Щенок извинился за свою неосторожность и помог котенку встать. Они познакомились. Щенок пригласил котенка с собой. Котенок согласился» Дети должны придумать реплики.
— Разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации).
СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными видами диалогических реплик, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика: игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и др.
СЛОВЕСНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ закрепляют услышанное. усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на. В методике развития речи разработано много дидактических игр (А.К. Бондаренко, О.С. Ушакова и др.): «Факты», «Согласен-не согласен», «На ком прекратится беседа», «Не говорить «да» и «нет»» и др.
ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ, содержащие диалоги («Коршун», «Гуси-гуси», «Краски» и др.), способствуют приучению детей к очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Это необходимо, чтобы вовремя вступить в игру и вовремя убежать.
ИГРЫ-ИНСЦЕНИРОВКИ И ИГРЫ-ДРАММАТИЗАЦИИ объединяют детей, хорошо знакомых с текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребенок играет роль сказочного (литературного) персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм.
Беседа как метод формирования диалогической речи
Беседа-это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с детьми на определенную тему.
Знание беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми раскрыли в своих работах Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Е.И. Радина, Э.П. Короткова и д. р. По их мнению, беседа учит детей логически мыслить. Дошкольники учатся производить умственные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), выражать свои мысли, слушать и понимать собеседника, давать понятные для окружающих ответы на поставленные вопросы. В беседе развивается связность речи.
В беседе педагог объединяет детей вокруг общих интересов, возбуждает их интерес друг к другу, опыт одного ребенка делается общим достоянием.
Беседа будет педагогически ценной, если, опираясь на имеющиеся знания и опыт детей, она сумеет захватить их, пробудит активную работу мысли, возбудит интерес к дальнейшим наблюдениям и самостоятельным выводам и поможет выработать у ребенка определенное отношение к обсужденным явлениям.
Содержание бесед лишь тогда оказывает сильное влияние на детей и оставляет след в их сознании, когда впечатления и знания получаются ребятами систематически и как бы наслаиваются одно на другое; когда важные в воспитательном отношении факты и выводы повторяются в разных вариантах.
Также необходимо заботиться о накоплении у детей представлений, которые позволяли бы делать сравнения, сопоставления, раскрывать существующие связи, обобщать. Последующие беседы должны быть несколько сложнее ранее проведенных.
По назначению беседы могут быть:
Вводными (предваряющими), цель которых-создать интерес к предстоящей деятельности, подготовить детей к усвоению новых знаний, умений, навыков. Они должны быть краткими и эмоциональными;
Сопутствующими (сопровождающими), цель которых, поддержать интерес к наблюдению или рассматриванию, обеспечить полное восприятие предметов и явлений, помочь получить ясные, отчетливые знания. Они проводятся в процессе детской деятельности, экскурсий, прогулок. Специфика этих бесед состоит в том, что они активизируют различные анализаторы и закрепляют полученные впечатления в слове;
Заключительными (итоговыми, обобщающими), цель которых-уточнить, закрепить, углубить и систематизировать знания и представления детей.
Характер общения в заключительной беседе побуждает ребенка целенаправленно воспроизводить знания, сравнивать, рассуждать, делать выводы. Дети начинают усваивать простейшие обобщения, отражающие доступные для них связи между предметами и явлениями.
Эти беседы учат правилам ведения диалога (слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять сказанного, доброжелательно оценивать высказывания товарищей и т.д.).
Успех беседы во многом зависит от подготовки к ней воспитателя, от его личной заинтересованности и умения руководить беседой. Он должен ясно представить предмет беседы, продумать ее содержание, сформулировать основные вопросы. Воспитателю должна быть ясна логическая последовательность беседы, чтобы не перескакивать с одного на другое.
Обобщающая беседа состоит из трех частей: начала, основной части и окончания.
Начало беседы «крайне ответственно, так как задача педагога — собрать внимание детей и дать направление их мысли. Начало беседы должно быть образно, эмоционально, восстанавливать у ребят образы тех предметов, явлений, которые они видели».
Начать беседу можно по-разному:
— с обращения к детям типа «Сегодня мне пришлось ехать автобусом. И я подумала, а знают ли мои дети, каким видом транспорта можно передвигаться?»;
— с чтения стихотворения (например, началом беседы о путешествии письма может послужить стихотворение С.Я. Маршака «Загадка»);
— с показа картины (например, беседу об осени можно начать с показа репродукции картины И. Левитана «Золотая осень»);
— с загадки (например, беседа о библиотеке предваряется загадкой о книге);
— с вопроса, который должен вызвать в памяти детей впечатления о фактах (событиях), послуживших содержанием беседы (например, начиная беседу о железной дороге, спросить: «Дети, кто из вас ездил в поезде?»).
В основной части беседы раскрывается конкретное содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставятся вопросы, чтобы развитие темы было целенаправленным и чтобы дети-дошкольники от нее не отвлекались. Воспитателю необходимо много поработать над содержанием и формулировкой вопросов, чтобы они были понятны всем детям и достигли цели. Непродуманная постановка вопросов обрекает беседу на неудачу. По мнению Е.И. Тихеевой, умение спрашивать — дело не легкое. Задать вопрос, значит поставить перед ребенком ту или иную мыслительно-речевую задачу. В зависимости от того, какую мыслительно — речевую задачу выдвигает вопрос, его можно отнести какой? к репродуктивным или поисковым вопросам.
Репродуктивные вопросы требуют ответа в форме простой констанции (называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов). Это вопросы: что? как? Они помогают припомнить конкретные данные об объектах, на основе которых можно сделать обобщение («Какой скоро будет праздник?»; «Как называется профессия человека, который учит детей?» и др.).
Поисковые вопросы начинаются со слов «почему», «отчего», «зачем». Эти вопросы требуют установления причинно-следственных связей, обобщений, умозаключений, выводов («Для чего нужен почтовый ящик?»; «Почему надо бережно относиться к хлебу?» и др.),
При проведении бесед важно также использовать:
— вопросы, наталкивающие на сравнение: контраст помогает ребенку лучше усвоить понятие. Например, рассматривая картину, на которой изображены корова с теленком, можно спросить: «Чем отличается корова от теленка?»;
— вопросы, побуждающие детей к самостоятельным выводам, обобщениям. Так, после беседы о труде помощника воспитателя, можно спросить: «Как можно облегчить ее труд, помочь ей?»;
— вопросы, требующие обобщения в слове, т.е. употребления соответствующего понятия. Например: «Яблоко, груша, слива — как все это назвать одним словом? (фрукты)», а «Автомобиль, автобус, трамвай?» (транспорт).
Е.И. Радина и Э.П. Короткова сформулировали следующие требования к вопросам, которые задает воспитатель детям:
1) формулируя вопрос, педагог должен ясно представить себе, какой ответ он ждет от ребенка;
2) вопросы должны быть конкретными, четко сформулированы;
3) в вопросах не должно быть не понятных для детей слов;
4) не рекомендуется задавать вопросы, не способствующие развитию мысли;
5) нельзя задавать вопросы в отрицательной форме, так, как он провоцирует детей на отрицательный ответ;
6) вопросы нужно формулировать в логической последовательности, не спеша, выделяя смысловые акценты при помощи логического ударения или паузы;
В беседе большую роль играют указания педагога. Они помогают устанавливать порядок и правила высказывания детей.
Для уточнения представлений дошкольников при необходимости можно использовать наглядный материал: картинку, игрушку, модель. Наглядный материал вызывает у детей большой интерес и речевую активность. Но не следует увлекаться обилием наглядности во время беседы, так как при этом теряется ее специфика как занятия.
В основной части может быть несколько подтем, но не более 4-5, все они должны быть логически увязаны между собой.
В конце беседы полезно закрепить ее содержание или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать следующими способами.
— Изложить содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное;
— провести дидактическую игру на том же програмном материале;
— предложить детям прочитать знакомое стихотворение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы;
— прочитать художественный рассказ;
— дать задание на наблюдение или задание, связанное с трудовой деятельностью.
Руководя беседой, педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности дошкольников. Детей медленно соображающих и менее развитых целесообразно предварительно подготовить к занятию — вооружить готовым материалом, с которым они могли бы выступать во время беседы. Детям, неуверенным в себе, с более ограниченными познаниями, следует задавать подсказывающие вопросы, на которые сравнительно легко ответить. Если же дошкольники имеют недостатки речи, необходимо поработать над их исправлением.
Вывод: Диалогическая форма речи является первичной, естественной формой языкового общения. Она состоит из обмена высказываний, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которую могут изменять значение слова.
ОТ ТЕОРИИ к ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Л. Фейербах писал: «Где нет простора для проявления способности, там нет и самой способности». Степень успешности в образовательной деятельности напрямую зависит от профессионализма, интеллектуального и творческого потенциала людей, её осуществляющих. Именно поэтому, необходимым условием повышения качества образования является непрерывное повышение профессионального мастерства учителя и наличие у педагогов личностных смыслов осуществления их деятельности.
1. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).- М.: Дело, 1994. 216 с.
2. Образовательная система «Школа 2100». Федеральный государственный образовательный стандарт. Примерная основная образовательная программа / под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Баласс, 2011.
3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. М.: Просвещение, 2011.
4. Проектирование основной образовательной программы образовательного учреждения / Учебник. Под редакцией проф. Р Г. Чураковой.- М.: Академкнига, 2011.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт / под ред. Л. П. Кезина, А. М. Кондакова.- М., 2010.
6. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова.- М.: Просвещение, 2009.
Ефимова Рита Юрьевна
НЕТРАДИЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
Аннотация: Данная статья раскрывает методику обучения диалогической речи, рассматривает трудности в обучении в средней школе, возможные способы и приёмы, позволяющие поддержать интерес к диалогической речи.
Ключевые слова: текст, вид речевой деятельности, учебно-методическая единица, поисковое чтение, коммуникативные умения, метод обучения.
Обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Исследователи разработали определённые правила ролевых игр, а именно:
• учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;
• учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других — взять на себя воображаемую роль;
• участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли.
Помимо перечисленных правил выделяются пять категорий ролей:
1. врождённые, т.е. определяющие пол и возраст участника игры;
2. приписанные, т.е. национальность или принадлежность к той или иной социальной группе;
3. приобретённые, т.е. конкретизирующие профессию;
4. действенные, т.е. предлагающие круг действий в данной ситуации (например, визит к врачу);
5. функциональные, т.е. определяющие функции общения (например, предложение помощи, выражение сочувствия).
Некоторые методисты отмечают, что дети с удовольствием погружаются в ролевые игры, в то время как взрослые и подростки не очень активно в них уча-
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2013
Большинство методистов выделяют в ролевой игре три этапа: подготовительный, собственно игру и заключительный. Некоторые авторы предлагают более детальный план:
• подготовительный этап в классе,
• подготовительный этап дома,
Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме.
После проведения ролевой игры необходимым элементом является заключительный этап, предусматривающий выполнение определённых заданий (например, написать статью в газету по проблеме, письмо другу и т.д.).
В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности, учащихся ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах и в целой группе.
Ролевая игра в парах — самый простой вид ролевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы.
Заслуживают внимания и так называемые «ролевые карты». Каждый участник получает карточку, одна её сторона одинакова для всех, она содержит информацию о ролевой ситуации, о проблеме, которую надо решить. Обратная сторона карточек содержит информацию о данном действующем лице, указывает возможную линию его поведения.
В основу приёма инсценировки положены такие принципы:
• никакой подготовительной работы (написание сценария, подготовка костюмов, декораций, заучивание ролей и т.п.) не проводится;
• инсценировка осуществляется непосредственно на уроке, на заключительном его этапе (как правило, в течение 5-10 минут);
• материалом для инсценировки является только известные всем учащимся произведения (сказки, рассказы или их фрагменты);
• ученикам предоставляется полная свобода выбора языковых средств для реализации выбранной роли, сохраняется лишь фабула произведения;
• при распределении ролей нужно стремиться к тому, чтобы каждый раз школьник получил новую роль.
В спектакле возможно участие учителя в роли сказочника или ведущего, чтобы иметь возможность подключиться к работе в том случае, если возникла нестандартная ситуация или, например, ребята значительно отклонились от сюжета произведения. Учитель также регулирует соотношение сильных и слабых учеников.
Например, уже в начале учебного года учащиеся могут инсценировать сказку «Репка».
Действия учителя и учеников включают условно четыре этапа.
1. Ознакомление с ситуацией. Учитель устанавливает декорацию (картонный домик), которая затем всегда ассоциируется у ребят с театром. Учитель приглашает учеников подготовить постановку сказки «Репка» и объявляет, что театру нужны актёры на роли дедушки, бабушки, внучки и.д. Сформировав труппу, учитель вводит необходимую лексику.
В данном случае это слово turnip, фраза Here I am. Вместо слов бабушка, дедушка предлагается использовать известные детям Mummy, Daddy.
Учащиеся, не включённые в труппу, входят в состав жюри. Потом они будут актёрами и покажут свою интерпретацию сказки.
2. Постановка задач. Учитель поясняет: прежде чем сыграть свою роль, каждый ученик должен выяснить всё о репке с помощью доступных ему языковых средств, стараясь употребить в диалоге как можно больше знакомых слов и структур.
3. Инсценировка. Приведём примерный вариант.
Mummy: Oh, what’s this? Is this a flower or turnip?
Daddy: This isn’t a flower. It’s a turnip!
Mummy: Whose turnip is this?
Daddy: It’s Masha’s turnip. (Пытаются вытянуть репку) One, two, three, four.
Mummy: Masha, come here!
Masha: Oh, what’s this? Is it my turnip?
Mummy and Daddy (вместе): Yes, it is! (Тянут репку) One, two, three, four, five. Dog, come here!
Dog: Whose turnip is this?
Masha: It’s my turnip. (Тянут репку) One, two, three, four. Cat, come here!
Cat: Oh, what’s this? Is this a flower or a turnip?
Dog: This isn’t a flower. It’s a turnip!
Cat: Is it Masha’s turnip?
Dog: Yes, it is!
Далее действие продолжается по той же схеме. Инсценировка заканчивается фразой «репки»: Here I am!
4. Подведение итогов. В заключение учитель благодарит актёров, просит жюри назвать лучшего ученика (того, кто употребил больше лексики, допустив при этом меньше ошибок) и в случае необходимости анализирует речь актёров с точки зрения грамматики, лексики, в форме рекомендаций к следующим спектаклям.
Желательно, чтобы в конце очередной четверти дети выступили со спектаклем (в полном объёме) перед учащимися других классов и родителями. это хороший стимул к активному участию школьников в театре.
Хотя предлагаемый приём не представляет значительной трудности для учителя, хотелось бы обратить внимание на второй этап (постановка задач). Задания следует сформулировать так, чтобы они отражали только конечную цель коммуникации, например: выяснить все о репке, узнать, где находится дом бабушки, какой он, рассказать зрителям о персонажах сказки, познакомиться с другими действующими лицами и т.п. Нельзя ограничивать учеников в выборе языковых и речевых средств.
При таком подходе речевое поведение каждого зависит от речевого поведения партнёра. Именно поэтому сценарий заранее не создаётся, это противоречит идее приёма. Конечно, возможны отклонения, часто неожиданные, от сюжета произведения, но в большинстве случаев они вызывают лишь положительные эмоции у публики и дают возможность включить новые персонажи, что облегчает решение учебных задач. В крайнем случае, учитель (в роли сказочника) может легко устранить эти отклонения.
Использования театра на уроке показывает высокую эффективность этого приёма, прежде всего для развития навыков и умений неподготовленной устной речи на основе мотивации речевых действий. Мало кто из учащихся остаётся равнодушным перед возможностью попробовать себя в актёрском амплуа. Все дети становятся активными участниками или свидетелями использования иностранного языка: сначала сознательно, а затем и подсознательно «привязывают» различные речевые обороты к определённым ситуациям общения; более уверенно оперируют ими при
выполнении коммуникативно-направленных упражнений; быстро овладевают новой, обусловленной сюжетом лексикой; в последующем, легко справляются с программными заданиями типа: «Listen, read and act», «Dramatize the text».
1. Гавриш Л. Ф. Играть жизнь — значит учиться жить: школьный театр на французском языке. // Эксперимент и инновации в школе.- 2012.- № 5.
2. Дельгас Г. В., Фомина И. Н. Играя в театр, познаем мир // Эксперимент и инновации в школе. — 2008.- № 3.
3. Ефимова Р. Ю. Организационно-обучающие игры на уроках иностранного языка // Инновационные проекты и программы в образовании.- 2011.- № 6.
4. Рогова Т. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе.-М.: Просвещение, 1988.
5. Скляренко Н. К., Олейник Т. И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в 6 классе // Иностранные языки в школе.- 1985.- № 1.- С.28-33.
6. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. / Под ред. А. Д. Клименко.- М.: Педагогика, 1981.
7. Травкина Л. И. Использование тематического опорного диалога при обучении английскому языку // Иностранные языки в школе.- 1999.- № 4.- С.21-23.
8. Фищук Л. В. Приём инсценировки на уроках английского языка в младших классах // Иностранные языки в школе.- 1990.- № 5.- С.58-60.
9. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис, 2004.
Структура и подходы обучения диалогу
Рассмотрение обучения говорению как цели начнем с диалогической формы общения как наиболее характерной для проявления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие и несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником, днем рождения, Новым годом и пр.; выразить сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие и т.д.
Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Наиболее распространенные из них:
— вопрос — ответ:
Do you live near Astana? — Oh, yes, in a small country house.
Can you skate or ski? — I can ski.
— вопрос — вопрос:
Is it your pen? — Why do you ask me?
Will you help me? — What shell I do for you?
— утверждение — вопрос:
I shan’t go to the park. — Why? What will you do?
I want to know his address. — What for?
— утверждение — утверждение:
I’ll go to the library after classes. — And I’ll stay there.
This is a box of sweets for you. — Oh, thank you, I like sweets very much.
Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое единство, но и целый короткий диалог-образец, состоящий из нескольких (2 — 3) диалогических единств. Например:
— Hello, Fred.
— It’s a fine day today, isn’t it?
— Certainly it is.
— Then let’s go for a walk to the park.
— OK. Etc.
Подходы к обучению диалогической речи
В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи — дедуктивный и индуктивный.
Второй подход — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».
В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает:
совершенствование психических механизмов диалогической речи;
формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;
овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.